5 de octubre de 2020

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Ni almacenes, ni gordos, ni banqueros: críticos, autónomos, prolíficos, conectados y en contacto con la naturaleza. Cómo son nuestros estudiantes en el siglo XXI

por Joaquín Rodríguez

Ni uno solo de nuestros alumnos posee capacidades o talentos inferiores al resto. Todos saben que son inteligentes, aunque la escuela se empeñe en desanimarlos, en decepcionarlos, en expulsarlos. Así que recurren, para saciar su hambre de aprender, a la pesquisa personal, al tejido de una red de relaciones entre pares en la que se garantice el apoyo y el respaldo mutuos.

 

[ ILUSTRACIÓN: JUÁREZ CASANOVA]

 

Escribía Manuel Bartolomé Cossío en el año 1879, a propósito de la verdadera naturaleza del desarrollo de un niño, en contra de su concepción como mero habitáculo o depósito de contenidos: “Hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable, y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo”1.

Hace más de 120 años un puñado de pedagogos visionarios abogaron por un tipo de educación en la que predominaran cuatro ideas fundamentales: la de despertar la curiosidad de quien tiene algo que aprender, acercándolo inicialmente a sus intereses más cercanos para que, desde ese terreno conocido, aumentar el horizonte de sus expectativas y de su desarrollo, y utilizar el juego como la manera más afín y apropiada de involucrarlo, porque como sostenía Cossío, “la escuela no es trabajo, sino juego”2; implicar activamente a todos los estudiantes en el escrutinio crítico de la realidad, en su análisis y, sobre todo, en su configuración y transformación, a imagen y semejanza de los ideales que los movían; no confundir el aprendizaje con la evaluación, porque aprender supone errar y ser capaz de convertir la equivocación o el desacierto en fuente de conocimiento, y porque aprender entraña que cada cual parte de un lugar muy diferente, con herencias más o menos pobres, más o menos ricas, y la medida del progreso alcanzado debe acomodarse al esfuerzo realizado por cada cual; reflexionar sobre lo aprendido, sobre el propio proceso de aprendizaje para darse la oportunidad de alcanzar un grado de lucidez sobre el propio pensar y el propio quehacer superior al habitual.

Toda aquella educación consideraba al estudiante como alguien que disponía de un “afán vivísimo de aprender”, de una predisposición natural a inmiscuirse en la realidad con la intención de experimentar y modificar, curiosidad solamente mermada “cuando pretendemos enseñarle aquello que no le interesa”3. María de Maeztu4, algo más adelante, directora en aquellos años de la Residencia de Señoritas y de uno de los departamentos del Instituto Escuela, establecía de manera inequívoca: “El estudiante deja de ser mero receptor de la verdad. Su obra es activa; su función intelectual, productora”.

Gran parte de la educación transcurre hoy al margen de la escuela, muy lejos de lo que se tiene por un espacio hostil, castrador y tedioso. Las redes, Internet, han potenciado ese divorcio

Lejos de ser meros recipientes, los estudiantes debían ser productores activos de la realidad en la que deseaban vivir o, dicho de otra manera, como sugería Cossío, hacedores de su “propia vida” considerada como “una obra de arte”. Es difícil ser más moderno.

En El primer hombre, obra que la hija de Albert Camus publicaría en el año 1994 pero que era conocida cuarenta años antes5, podía leerse a propósito del aprendizaje: “No, la escuela no solo les ofrecía una evasión de la vida en familia. En la clase del Sr. Bernard, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases, les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del Sr. Bernard, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo”. Gordos y atiborrados como gansos o apreciados como honorables indagadores. Camus no tenía lugar a dudas, tal como expresó en la carta de agradecimiento que dirigió a su maestro tras la recepción del Premio Nobel: fue aquella estima y respeto que alimentaban el hambre esencial de todo ser humano por conocer la que nutrirían su trayectoria vital6.

La formulación que hizo Paulo Freire en la Pedagogía del oprimido, publicada en el año 1968, en plena revolución estudiantil, no dejaba lugar a dudas sobre la concepción tradicionalmente inactiva y apática del estudiante: “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción ‘bancaria’ de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan”.

 

 

Esa graciosa donación que realizan los depositarios y poseedores de los que se tienen en posesión del saber entraña que se tiene por incapacitado e ignorante al que carece de él, una relación desigual y desequilibrada en la que se apela siempre a la autoridad del que sabe. Todo el esfuerzo de Freire a lo largo de su vida, por mucho que esto implique una simplificación, estuvo encaminado a empoderar a los alumnos y a reequilibrar su relación con el profesor.

Me gustaría creer que ya no pensamos en nuestros alumnos como almacenes, obesos bulímicos o cuentas bancarias, pero me temo que no es así. Nuestro imaginario —el de todos, el de familias, alumnos, profesores y administraciones públicas responsables— sigue impregnado por nociones que asumen su papel de gansos estabulados en las granjas escolares y que ensalzan la desnivelada relación que se establece entre quien (supuestamente) posee el alimento y quien debe ingerirlo. Hemos tenido tiempo, mucho tiempo, para erradicar esa concepción, pero no lo hemos hecho. Nos advirtieron hace 140 años, luego hace 60 y, algo después, hace 50. Ni siquiera los masivos índices de abandono, repetición y fracaso escolar7 nos conmueven lo suficiente para caer en la cuenta de que, la mayor parte de las veces, la deserción es un rechazo consciente de las condiciones en que se desenvuelve la relación escolar.

Ni uno solo de nuestros alumnos posee capacidades o talentos inferiores al resto8. Todos saben que son inteligentes, aunque la escuela se empeñe en desanimarlos, en decepcionarlos, en expulsarlos, así que recurren, para saciar su hambre de aprender, a la pesquisa personal, al tejido de una red de relaciones entre pares en la que se garantice el apoyo y el respaldo mutuos, a emprendimientos individuales en los que encuentren recompensa y significado, porque saben diferenciar claramente, como quería Iván Illich, entre educación y escolarización9, algo de lo que no parecen capaces los adultos.

Gran parte de la educación transcurre hoy en día al margen de la escuela, muy lejos de lo que se tiene por un espacio hostil, castrador y tedioso. Las redes, Internet, han potenciado ese divorcio, haciendo realidad lo que, con su increíble capacidad anticipatoria, demandaba Iván Illich: “La desescolarización de la cultura y la estructura social requieren el uso de tecnología para que la política de participación sea posible”10.

En esas redes informales que se generan al margen de todo control escolar suceden cosas mucho más interesantes que las que acontecen en la escuela: jóvenes que intercambian libremente conocimientos, horizontalmente, en igualdad de condiciones, sin trabas ni penalizaciones, sobre los más diversos temas y asuntos11; comunidades que elaboran narraciones en muy diversos formatos a partir de detonadores iniciales que consideran significativos (libros, series, personajes, etcétera) y que son capaces de evaluarse mutuamente en el afán de mejorar; grupos que desarrollan soluciones lógicas a todo tipo de problemas y que entienden la tecnología en su acepción más plenamente antropológica, que comprenden que no seríamos los que somos sin el conjunto de técnicas que inventamos y que nos transforman al usarlas; colectividades que fabrican dispositivos y utensilios que ayudan a otros a satisfacer sus necesidades; jóvenes que hacen ciencia juntos, que se reclaman como complemento crítico de la ciencia al uso, como ciudadanos concernidos que ejercen vigilancia sobre informaciones tergiversadas o no contrastadas. Y, por si fuera poco, la red proporciona multitud de recursos complementarios que permiten a cualquiera encontrar mejores explicaciones que en el aula. En todas ellas están comprimidas las experiencias educativas más plenas: entornos lúdicos, significativos, que propician la autonomía y la participación, en los que la indagación, el examen crítico y la generación de obras derivadas son las herramientas de trabajo fundamentales.

La norma para todos

Es sencillo pensar en una “universidad de todos los saberes”12 en la que el libre intercambio de conocimientos sea la norma, en la que la Red ponga en contacto a aquellos que deseen saciar su hambre de conocimiento sin necesidad de recurrir a instancias académicas tradicionales, en la que cada cual persiga su interés a su ritmo, en la que la educación sea un antónimo de escolarización.

Y la crisis causada por la COVID-19 no ha hecho sino agrandar esta fractura y revelar lo vetusto que resulta un currículum cerrado, impartido a golpes de horario común, indiferenciado, con alumnos recluidos en espacios aislados de su entorno, alumnos doblemente segregados por sus carencias heredadas, alumnos que, sobre todo, siguen percibiéndose como almacenes que rellenar, como cabezas que atiborrar o como cuentas que colmar. La reinvención del sistema educativo deberá pasar por tomarse en serio el perfil y las necesidades del alumno del siglo XXI, por propiciar su autonomía, por apreciar sus ritmos de aprendizaje diferenciados13, por alentar sus intereses personales, por incitar su creatividad, por promover la evaluación crítica de cualquier información y postulado, por construir redes de ayuda y colaboración mutuas, por ayudarles a acrecentar el apetito de aprender (a aprender), por promover otros valores alejados del mero consumo, la velocidad, el productivismo y el individualismo ególatra y, también, como quería Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío, por apreciar la naturaleza por encima de todas las cosas, por entender la indisociabilidad del ser humano y su entorno, por comprender que el conocimiento se construye en contacto directo con el medio, una sensibilidad que es hoy categóricamente necesaria.

Necesitamos mentes abiertas, conectadas, creadoras, compasivas, discernidoras, capaces de escribir el guión de sus propias vidas

El hermano de Francisco Giner de los Ríos, Hermenegildo14, igualmente vinculado a la Institución Libre de Enseñanza, dejó escrito en sus Preceptos pedagógicos para el profesorado de las escuelas libres, neutrales o laicas de niños y niñas que, “entre los males de la civilización […] es uno, acaso, el más importante, que la humanidad ha ido creando una vida artificial, huyendo de la vida natural; se ha operado un divorcio entre la naturaleza y el hombre, y es preciso procurar que el hombre vuelva al seno de la naturaleza”, algo que parece hoy aún más vigente que entonces, mucho más urgente15.

Desechemos de una vez por todas las perniciosas ideas que convierten a nuestros alumnos en contenedores en los que almacenar conocimientos, en seres malcomidos que necesitan ser engordados o en cuentas deudoras que necesitan ser repletadas. Necesitamos mentes abiertas, conectadas, creadoras, compasivas, discernidoras, capaces de escribir el guión de sus propias vidas, conscientes de la indisoluble naturaleza de nuestra relación con la naturaleza. Y eso, como quería Cossío, solamente se consigue cuando “la escuela está en medio de la vida, y esta, a su vez, penetra entera en la escuela”.

Notas

 1Todas las citas relacionadas con la Institución Libre de Enseñanza y la labor de Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío provienen de La nueva educación. En el centenario del Instituto-Escuela, 2019, Fundación Francisco Giner de los Ríos. Institución Libre de Enseñanza, 816 p.

 2Ricardo Rubio, pedagogo muy cercano a Cossío, decía que “el primer factor para que el niño tome posesión de su yo es el juego mismo”: https://en.wikipedia.org/wiki/Ricardo_Rubio En el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza del año 1878 podía leerse: “Que el niño aprenda jugando según la máxima de Fröbel”.

 3Texto de Ángel Llorca: https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81ngel_Llorca, de 1901, maestro y pedagogo vinculado a la ILE. Más información en Fundación Ángel Llorca: http://www.fundacionangelllorca.org/

 4María de Maeztu: https://es.wikipedia.org/wiki/Mar%C3%ADa_de_Maeztu

 5Le premier Homme: https://fr.wikipedia.org/wiki/Le_Premier_Homme

 6El texto de la carta puede encontrarse en: https://verne.elpais.com/verne/2017/11/13/articulo/1510568133_324739.html

 7Gortazar, L. “¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades?” en Economía de la educación y política educativa, septiembre-octubre, 2019, nº 910, pp. 15-29.; Torres Menárguez, A. “Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de familias con más recursos”, en El País, 5 de diciembre de 2019, https://elpais.com/sociedad/2019/12/04/actualidad/1575482923_262875.html

 8Hüther, G. (2013): Jedes Kind is hoch begabt: die angeborenen Talenten unserer Kinder und was wir aus ihnen machen, BTB Taschenbuch, 192 p. Para más información sobre la neurobiología del aprendizaje: https://www.gerald-huether.de/ Uno de los proyectos liderados por este autor es el de Escuelas del futuro https://www.schulen-der-zukunft.org/

 9Illich, I. (2006): “La sociedad desescolarizada”, pp. 189-326, en Obras reunidas I, México. Fondo de Cultura Económica, 763 p.

 10Illich, I. (2006):. “La alternativa a la escolarización”, pp. 125-146, en Obras reunidas I, México. Fondo de Cultura Económica, 763 p. La cita corresponde a la p. 146.

 11Por mencionar un solo ejemplo, Karsenti, T. 2019. “Minecraft can increase problem solving, collaboration and learning -yes, at school” en The Conversation, https://phys.org/news/2019-04-minecraft-problem-collaboration-learningyes-school.html

 12Proyectos como el de BlockWisdom pretende “proporcionar una plataforma educativa Peer-to-Peer (P2P) sin edad, sin fronteras, sin propietarios y sin permisos que se integrará y potenciará en las instituciones de educación primaria y secundaria y de educación superior” https://hundred.org/en/innovations/blockwisdom

 13En el año 1937 José Castillejo, profesor de la Institución Libre de Enseñanza (https://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Castillejo) explicaba que “en los dos últimos cursos el Instituto Escuela se atrevió a ir un poco más lejos y a permitir que cada alumno eligiese libremente sus materias. Fue el primer intento en España (1918) de libertad y de selección vocacional”.

 14Hermenegildo Giner de los Ríos: https://es.wikipedia.org/wiki/Hermenegildo_Giner_de_los_R%C3%ADos

 15No en vano, escribía Francisco Giner de los Ríos en 1901: “Un día de campo vale mucho más que un día de clase”.

Bibliografía

Camus, A. (1994): El primer hombre. Barcelona, Tusquets Editores.
Freire, P. (2012): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI Editores.
Giner de los Ríos, H. (1978, original de 1914): Preceptos pedagógicos para el profesorado de las escuelas libres, neutrales o laicas de niños y niñas. Palma de Mallorca, Olañeta.
Otero Urtaza, E.M. (1994): Manuel Bartolomé Cossío. Trayectoria vital de un educador. CSIC y Amigos de la Residencia de Estudiantes.

Artículo publicado en la revista Telos 114


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Joaquín Rodríguez

Es autor de Primitivos de una nueva era. Cómo nos hemos convertido en Homo digitalis. Es director de diseño, innovación y tecnología educativa en la institución educativa SEK y miembro de la asociación Educación Abierta.


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