Recuperar la confianza a través del pensamiento crítico y la cultura del aprendizaje
La universidad después de la inteligencia artificial generativa
La universidad después de la inteligencia artificial generativa
27 de octubre de 2026
por
Carmen Jordá Sanz
[ILUSTRACIÓN: INKOLY / ISTOCK ]
Cada generación ha anunciado la crisis definitiva de la universidad. En distintos momentos se ha acusado a la institución de vivir alejada de la sociedad, de responder lentamente a los cambios tecnológicos, de formar profesionales para empleos que ya no existen o de encerrarse en debates excesivamente especializados. Sin embargo, pocas veces esas críticas habían coincidido con una transformación tecnológica tan acelerada como la que representa la inteligencia artificial generativa.
La irrupción de herramientas capaces de redactar textos, resolver problemas complejos, programar código o sintetizar información ha abierto un debate legítimo sobre el futuro de la educación superior. Si una máquina puede responder en segundos a muchas de las tareas que tradicionalmente pedíamos al alumnado, ¿qué sentido tiene la universidad? La pregunta, formulada en términos tan provocadores como simplistas, obliga a replantear una cuestión mucho más profunda: ¿cuál es realmente la función de la universidad en una sociedad donde el acceso a la información parece haberse democratizado definitivamente?
Quizá el error reside precisamente en identificar universidad con transmisión de información. Nunca ha sido esa su misión esencial: las universidades nacieron para generar conocimiento, formar criterio y desarrollar profesionales capaces de afrontar problemas complejos. La información siempre ha sido abundante, aunque nunca como ahora–. Lo verdaderamente escaso ha sido la capacidad para interpretarla de manera crítica.
Las universidades nacieron para generar conocimiento, formar criterio y desarrollar profesionales capaces de afrontar problemas complejos
La confianza social en la universidad depende precisamente de esta diferencia. El reciente Report of the Committee on Trust in Higher Education, elaborado por la Universidad de Yale, sostiene que las instituciones universitarias deben recuperar la legitimidad, explicando con honestidad cuál es su propósito y demostrando coherencia entre sus principios y sus prácticas“1”. La cuestión resulta especialmente relevante en un momento en el que proliferan discursos que presentan la educación superior como un simple servicio de certificación profesional o, en el extremo contrario, como un espacio de activismo ideológico alejado de las necesidades sociales.
Ambas visiones son insuficientes.
La universidad no puede aspirar a ser todo para todos. Si su función consiste en formar personas capaces de ejercer profesiones complejas con competencia técnica, ello debe incluir responsabilidad ética y pensamiento crítico. Esta misión adquiere una relevancia aún mayor en disciplinas directamente relacionadas con la seguridad, la justicia o la convivencia democrática, donde las decisiones profesionales afectan de manera inmediata a derechos fundamentales, libertades públicas y cohesión social.
Paradójicamente, cuanto más sofisticadas son las herramientas tecnológicas, mayor importancia adquieren las capacidades específicamente humanas. En este contexto, aunque la inteligencia artificial puede ofrecer respuestas extraordinariamente convincentes carece de responsabilidad moral. Puede sintetizar información, analizar estadísticas o redactar informes con notable solvencia formal. Sin embargo, sigue siendo incapaz de asumir las consecuencias sociales de una decisión sobre libertad, seguridad o justicia.
Precisamente por ello, la formación universitaria no puede limitarse a enseñar a utilizar tecnologías emergentes; debe enseñar, sobre todo, cuándo, por qué y bajo qué criterios resulta legítimo utilizarlas.
Esta reflexión obliga también a revisar críticamente nuestras propias prácticas docentes. Durante décadas la educación superior ha ido acumulando procesos administrativos, indicadores de calidad, sistemas de acreditación y métricas de productividad que, siendo necesarios para garantizar transparencia y rendición de cuentas, corren el riesgo de convertirse en fines en sí mismos. En demasiadas ocasiones confundimos la medición con la excelencia.
La evaluación de la actividad universitaria ilustra bien esta tensión. Publicaciones indexadas, proyectos competitivos, indicadores bibliométricos o tasas de rendimiento constituyen herramientas útiles para conocer parcialmente el desempeño institucional. Sin embargo, ninguna de ellas mide aspectos esenciales del trabajo académico como la capacidad de despertar vocaciones, acompañar procesos de aprendizaje, generar pensamiento crítico o construir comunidades intelectuales. En otras palabras, resulta relativamente sencillo cuantificar la producción científica; es mucho más difícil medir la influencia educativa de un buen profesor.
El lenguaje empresarial ha penetrado progresivamente en la educación superior mediante indicadores que simplifican realidades extraordinariamente complejas. La excelencia termina identificándose con aquello que resulta fácilmente cuantificable, relegando dimensiones imprescindibles de la formación universitaria cuya evaluación requiere necesariamente juicio cualitativo.
Esta tendencia coincide, además, con un fenómeno que preocupa cada vez más al profesorado: una sostenida pérdida de atención por parte del alumnado y la sociedad en general“2”. El problema ya no consiste únicamente en que los estudiantes utilicen inteligencia artificial para elaborar trabajos académicos“3”: la cuestión más relevante es si estamos perdiendo la capacidad de leer con calma, sostener argumentos complejos o mantener conversaciones intelectualmente exigentes durante periodos prolongados“4”.
En el contexto universitario actual, diversas innovaciones docentes apuntan menos a una mayor tecnificación del aula y más a la recuperación de espacios genuinamente humanos de pensamiento. Prácticas como la conversación pausada, la defensa oral de argumentos, el debate fundamentado, la escritura reflexiva o el análisis de casos reales refuerzan la capacidad de razonamiento al obligar al estudiantado a pensar antes de responder, desplazando el foco desde la memorización de contenidos hacia la construcción de preguntas más rigurosas y significativas.
Modelos pedagógicos como el método Harkness (centrado en la discusión guiada por los estudiantes), los proyectos situados (que se apoyan en problemas y contextos de la vida real en lugar de limitarse a la teoría abstracta) y las rutas de aprendizaje o learning paths (itinerarios formativos guiados y estructurados) buscan proporcionar marcos estructurados para diseñar experiencias activas, coherentes y sistemáticas, que fomenten la participación, la motivación, la reflexión crítica y la aplicación práctica del conocimiento. Así, intentan reducir la brecha entre teoría y práctica, y mejorar la implicación del alumnado.
En ámbitos como el de las ciencias sociales o el estudio de la violencia, se vuelve especialmente evidente la necesidad de debate, reflexión y análisis. Formar profesionales capaces de comprender el delito exige mucho más que transmitir legislación penal o técnicas de investigación: significa desarrollar la capacidad para interpretar fenómenos sociales complejos, comprender dinámicas de violencia, analizar instituciones, identificar sesgos cognitivos y deliberar sobre conflictos donde rara vez existen soluciones simples“5”. La propia disciplina constituye un espacio privilegiado para ejercitar el pluralismo intelectual: la seguridad, el terrorismo, la inmigración, la violencia de género, la ciberdelincuencia, la política criminal o el sistema penitenciario son cuestiones atravesadas por intensos debates sociales. Precisamente por ello, la universidad tiene la responsabilidad de ofrecer un entorno donde puedan discutirse con rigor, evidencia y respeto.
La libertad académica no consiste en proteger cualquier afirmación, sino en garantizar las condiciones para que las mejores ideas puedan contrastarse mediante argumentos y evidencias. Del mismo modo, el pensamiento crítico no equivale a adoptar posiciones permanentemente contestatarias, sino a desarrollar la capacidad de revisar nuestras propias convicciones cuando la evidencia así lo exige.
Esta cultura del desacuerdo razonado constituye una de las contribuciones más relevantes que la universidad puede realizar a las democracias contemporáneas. En un ecosistema digital marcado por la polarización, la simplificación y la inmediatez, aprender a convivir intelectualmente con la incertidumbre se convierte en una competencia tanto profesional como ciudadana de primer orden. Esto exige, además, asumir los desafíos históricos, presentes y futuros, de las distintas disciplinas, como ocurre en el caso del periodismo“6”.
Naturalmente, esta aspiración exige también un ejercicio constante de autocrítica institucional. Ninguna universidad puede reclamar confianza social si es incapaz de reconocer sus propias limitaciones. La burocratización creciente, la distancia entre investigación y práctica profesional, las dificultades para innovar curricularmente o la resistencia al cambio forman parte de los desafíos que las propias instituciones deben afrontar con honestidad.
La legitimidad institucional no depende únicamente de hacer bien las cosas; depende también de ser capaces de explicarlas. Estudiantes y sociedad necesitan comprender cómo se evalúa, cómo se diseñan los planes de estudio, cómo se incorporan nuevas tecnologías o cuáles son los criterios que sustentan las decisiones académicas.
La inteligencia artificial ofrece una oportunidad extraordinaria para recuperar este debate de fondo. Si delegamos en las máquinas aquellas tareas rutinarias que pueden automatizarse, la universidad dispone de una ocasión única para concentrarse en aquello que ninguna tecnología puede sustituir completamente: la formación del juicio, la deliberación ética, la creatividad, la responsabilidad y la comprensión profunda de la condición humana.
Lejos de anunciar el final de la educación superior, la revolución tecnológica puede convertirse en el impulso definitivo para redefinir su valor diferencial. Cuanto más accesible sea la información será más necesaria una institución capaz de enseñar a distinguir entre conocimiento y opinión, entre evidencia y prejuicio, entre explicación y propaganda.
Lejos de anunciar el final de la educación superior, la revolución tecnológica puede convertirse en el impulso definitivo para redefinir su valor diferencial
La confianza en la universidad no se recuperará mediante campañas de comunicación ni mediante nuevos indicadores de calidad. Se construirá, como siempre ha sucedido, en el trabajo cotidiano del profesorado, en la honestidad intelectual de la investigación, en la coherencia de las instituciones y en la capacidad para formar ciudadanos y profesionales que sepan enfrentarse críticamente a un mundo crecientemente complejo.
Esa transformación, sin embargo, no dependerá únicamente de grandes reformas institucionales. Los cambios duraderos rara vez se producen mediante acciones extraordinarias; son el resultado de pequeños hábitos repetidos de forma consistente“7”. En educación ocurre algo similar. Cada clase bien preparada, cada conversación individual con un estudiante, cada evaluación transparente o cada actividad que fomente el pensamiento crítico constituye un pequeño voto por el tipo de universidad que queremos construir. Como señala el autor, solemos necesitar más constancia que intensidad: las instituciones educativas cambian menos por grandes declaraciones que por la acumulación de buenas prácticas cotidianas.
Quizá por ello el mayor desafío educativo de los próximos años no sea tecnológico, sino cultural. Enseñar implica ayudar a construir hábitos intelectuales: leer con atención, contrastar evidencias, aceptar la revisión de las propias ideas, perseverar ante la dificultad y reconocer nuestros propios sesgos cognitivos. El pensamiento crítico comienza, precisamente, cuando somos capaces de replantearnos aquello que dábamos por cierto“8”.
La universidad debería aspirar a formar personas que no solo sepan responder preguntas, sino que desarrollen el hábito de cuestionar incluso sus propias respuestas. Porque educar nunca ha consistido únicamente en transmitir conocimiento; ha consistido, sobre todo, en enseñar a pensar.
6Luengo, Zaragoza & Amado, 2025.
Clear, J. (2019): Hábitos atómicos. Barcelona, Diana.
Colom, R. & Pueyo, A. A. (2024): Cómo acabar con la violencia: todas las claves que ofrece la ciencia para erradicar la violencia de la sociedad. Barcelona, Plataforma Editorial.
Grant, A. (2021): Piénsalo otra vez. El poder de saber lo que no sabes. Bilbao, Deusto.
Hari, J. (2023): El valor de la atención: Por qué nos la robaron y cómo recuperarla. Barcelona, Ediciones Península.
Luengo, M., Zaragoza, L. & Amado, A. (2026): Periodismo con identidad social: una propuesta para el reencuentro entre el periodismo y la sociedad. Madrid, Marcial Pons.
Mazzucato, M. (2021): Mission Economy: A Moonshot Guide to Changing Capitalism. London, Allen Lane.
Patino, B. (2020): La civilización de la memoria de pez: pequeño tratado sobre el mercado de la atención. Madrid, Alianza Editorial.
Shirky, C. (2025, 27 de agosto): “Hay una crisis de estudiantes haciendo trampa con la IA. Las universidades deben cambiar”. The New York Times en Español. Disponible en: https://www.nytimes.com/es/2025/08/27/espanol/opinion/chatgpt-ia-trampa-universidades.html
Yale University, Committee on Trust in Higher Education. Report of the Committee on Trust in Higher Education. New Haven, Yale University, 2026. Disponible en: https://president.yale.edu/sites/default/files/2026-04/Report-of-the-Committee-on-Trust-in-Higher-Education.pdf
Directora del departamento de Criminología y Seguridad y profesora titular de la Universidad Camilo José Cela. Según Forbes, está entre los 40 mejores prospectivistas de España.
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