¿Por qué no deberíamos pedir a la IA que nos resuma un libro para la escuela?
Cuando nuestro cerebro se está desarrollando, hay tareas cognitivas insustituibles que no debemos dejar en manos de la tecnología
Cuando nuestro cerebro se está desarrollando, hay tareas cognitivas insustituibles que no debemos dejar en manos de la tecnología
8 de octubre de 2025
por
Esther Nieto Moreno de Diezmas
[ ILUSTRACIÓN: DARYNA ZAICHENKO/ ISTOCK ]
Pese a que la mayoría no entendemos cómo lo consigue, lo cierto es que la capacidad de la inteligencia artificial para resumir un texto más o menos largo (novela, ensayo, informe o paper académico) resulta asombrosa. Cuando el tiempo apremia, las exigencias son muchas y variadas y, como es tan fácil recurrir a ello, ¿cómo no pedir un poco de ayuda a una tecnología tan rápida, fácil y gratuita?
Un resumen de un texto hecho por la inteligencia artificial puede ser muy útil para obtener una orientación rápida sobre su contenido. Pero conviene pararse a analizar en qué estamos ahorrando exactamente y cuáles son las contrapartidas. No es lo mismo que en un contexto profesional o de investigación se aprovechen estos resúmenes para elegir bibliografía relevante o seleccionar materiales docentes, que utilizar ChatGPT para evitar una lectura obligada en la escuela.
Hay contextos escolares en los que puede tener mucho sentido apoyarnos en la IA. Por ejemplo, si nos piden que escojamos un libro para leerlo, podemos obtener resúmenes que nos den criterios para la elección. O nos puede servir para obtener informaciones puntuales para un trabajo, como guía para luego profundizar.
Pero si la tarea consiste, precisamente, en leer un libro y resumirlo con el fin de trabajar la competencia lectora (algo imprescindible en primaria, pero también necesario practicar y seguir desarrollando en secundaria y la universidad), acudir a la IA nos ahorrará tiempo, pero nos hará perder algo que es incluso más preciado: el desarrollo de capacidades cognitivas y socioemocionales y del pensamiento crítico.
Para empezar, los resúmenes de la IA no son siempre totalmente fiables. Existen las llamadas “alucinaciones”, es decir, información inventada, pero verosímil, que no aparece en ningún momento en el texto original. La IA puede generar inexactitudes como confusión de personajes, fechas, datos, etc.
A un nivel más profundo, puede incluir sesgos, al darle más peso a interpretaciones más probables estadísticamente o que se hayan expuesto en primer lugar en el texto. Además, la IA tiende a simplificar la riqueza interpretativa, quedándose en lo literal y ofreciendo una visión incompleta o distorsionada.
Pero aún más importante es el papel que tiene la lectura profunda de libros completos y la elaboración de resúmenes como parte del proceso de aprendizaje, especialmente cuando se trata de estudiantes que todavía están adquiriendo sus habilidades lectoras.
En estos casos, si confiamos en la IA para elaborar resúmenes y dejamos de leer los libros completos, podemos estar limitando nuestro desarrollo cognitivo y afectivo y nuestra capacidad de aprender.
Leer un libro en su totalidad implica mucho más que extraer información: es una actividad compleja que activa la atención, la memoria, el razonamiento y la imaginación. El proceso de lectura profunda nos permite percibir matices, estructuras y capas de significado que se pierden inevitablemente en un resumen.
Al privilegiar los atajos y la lectura superficial, debilitamos las conexiones cognitivas que sostienen la concentración prolongada y la comprensión de alto nivel.
Más allá de la comprensión, la lectura íntegra fomenta el pensamiento crítico, ya que enfrentarse a los argumentos en toda su complejidad invita a evaluar, cuestionar y elaborar juicios propios, en lugar de absorber pasivamente contenidos ya digeridos.
El contacto directo con un texto estimula la creatividad y la interpretación personal. Cada lector construye significado a partir de un diálogo activo con la obra, un proceso que es central en la experiencia literaria.
Cuando leemos el libro completo y lo resumimos sin ayuda tecnológica, estaremos fortaleciendo habilidades metacognitivas, que son las que nos ayudan a decidir qué incluir, qué omitir y cómo articular las ideas de forma coherente. Estas capacidades favorecen la retención y el aprendizaje profundo. Resumir no es solo acortar un texto, es aprender a pensar, y esta capacidad no se puede delegar en la IA.
Además, la dimensión estética y emocional de la lectura y el placer que reporta el ritmo de la prosa, la tensión narrativa o la identificación con los personajes no puede ser replicada en un resumen. Este componente afectivo constituye un elemento clave para despertar y mantener la motivación intrínseca por leer.
Diversos estudios apuntan a que la lectura nos hace más felices y contribuye al desarrollo de la empatía y el bienestar emocional, tanto en la adolescencia como a lo largo de la vida. Leer por placer desde edades tempranas se asocia con un mejor desempeño cognitivo, mejor salud mental, disminución del estrés, menos problemas de conducta y mayor atención.
La lectura, la comprensión, la capacidad de síntesis y el pensamiento crítico se desarrollan de forma gradual a lo largo de la escolaridad. El uso de herramientas como la IA desde edades tempranas puede interferir en ese proceso. Además de impedir o ralentizar la consolidación de competencias esenciales, recurrir a ella como solución rápida contribuye a la tecnodependencia y a la consecuente pérdida de autonomía.
La inteligencia artificial puede ser una herramienta valiosa para apoyar la comprensión, orientar la lectura o facilitar el acceso a ciertos contenidos. Pero no conviene usarla como sustituto del acto de leer y menos aún en edad escolar. Este es un periodo crucial para la adquisición de competencias lectoras, críticas y analíticas y para promover el hábito lector.
La lectura es una experiencia profunda, personal y formativa que no se reduce a datos ni a resúmenes; implica reflexión, interpretación y conexión emocional. Usar la IA con criterio puede enriquecer el proceso, pero nunca reemplazar el valor insustituible de enfrentarse directamente con el texto.
Arslan, G. et al. “Benefits of Positive Psychology-Based Story Reading on Adolescent Mental Health and Well-Being” en Child Indic Res (2022;15(3), pp. 781-793). Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35013685
Carr, N. (2018): Superficiales ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?. Debolsillo.
Currie, N., Wilkinson, K. y McGeown, S. “Reading Fiction and Psychological Well-being During Older Adulthood: Positive Affect, Connection and Personal Growth” en Reading Research Quarterly (2025, 60: 1). Disponible en: https://doi.org/10.1002/rrq.605
Bender, E. M.; Gebru, T.; McMillan-Major, A.; y Shmitchell, S. “On the Dangers of Stochastic Parrots: Can Language Models Be Too Big?”. En: Association for Computing Machinery. Proceedings of the 2021 ACM Conference on Fairness, Accountability, and Transparency (FAccT ’21). New York: 2021. Disponible en: https://doi.org/10.1145/3442188.3445922
Fullan, M. y Langworthy, M. (2014): A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. Londres, Pearson.
Macías Borrego, M. (2025): Análisis de errores. Del análisis contrastivo a la era de la inteligencia artificial. Madrid, Editorial Universitas.
Sun Y. J., Sahakian B. J., Langley C., et al. “Early-initiated childhood reading for pleasure: associations with better cognitive performance, mental well-being and brain structure in young adolescence” en Psychological Medicine (2024, 54(2), pp. 359-373). Disponible en: http://dx.doi.org/10.1017/S0033291723001381
Wolf, M. Lector, vuelve a casa. 2020. Bilbao, Deusto.
Ziwei, J. et al. “Survey of Hallucination in Natural Language Generation” en ACM Digital Library. (2023, 55:12, pp. 1-38). Disponible en: https://dl.acm.org/doi/10.1145/3571730
Es catedrática de la Universidad de Castilla-La Mancha, directora del departamento de Filología Moderna y responsable del grupo de investigación DILEAR. Ha dirigido numerosos proyectos de innovación docente, investigación aplicada y de fomento de la cultura científica con la FECYT. Ha sido invitada a impartir charlas en prestigiosas universidades europeas y de Reino Unido y sus principales intereses de investigación giran en torno a la innovación educativa y el desarrollo lingüístico.
Ver todos los artículos
Es catedrática de la Universidad de Castilla-La Mancha, directora del departamento de Filología Moderna y responsable del grupo de investigación DILEAR. Ha dirigido numerosos proyectos de innovación docente, investigación aplicada y de fomento de la cultura científica con la FECYT. Ha sido invitada a impartir charlas en prestigiosas universidades europeas y de Reino Unido y sus principales intereses de investigación giran en torno a la innovación educativa y el desarrollo lingüístico.
Ver todos los artículos
