Los despliegues de nuevos dispositivos técnicos de comunicación siempre trajeron aparejados una multiplicación de discursos deterministas y casi siempre optimistas por lo que se refiere a su papel en la sociedad. Gaëtan Tremblay y Jean-Guy Lacroix (1994) escriben al respecto que «desde la invención del telégrafo eléctrico (…), la innovación técnica en el sector de la comunicación suscita regularmente unos enfáticos discursos mesiánicos. En cada objeto técnico recién llegado al mercado y en cada nuevo desarrollo de infraestructuras de telecomunicación se invierten las mismas esperanzas de plenitud cultural, armonización social y educación popular». Esto volvió a ocurrir con el desarrollo de la red Internet, que puede considerarse como la primera materialización a gran escala de las “autopistas de la información”.

En nuestra tesis doctoral (George, 2001) hemos optado por un enfoque desmitificador, interesándonos por el modo en que los actores sociales utilizaron Internet en las negociaciones del Acuerdo Multilateral de Inversión, ya que para justificar su fracaso se invocó a menudo la Red de redes. También hemos estudiado los modos de actuación dentro de la Asociación por una Tasa sobre las Transacciones especulativas para la Ayuda a los Ciudadanos (ATTAC), presentada con frecuencia como un modelo para las nuevas formas de movilización social a escala internacional, puesto que esta asociación existe bajo diversas modalidades en unos cuarenta países de Europa, África, Suramérica y América del Norte.

En este texto vamos a echar una nueva mirada al movimiento antiglobalización como “lugar” de educación. Para ello, volveremos a examinar el significado de la noción de “educación popular” antes de abordar las nociones complementarias de “concienciación” y “autonomía”. Hecho esto, nos dedicaremos a la parte central de nuestro tema, en la que analizaremos en qué medida las diversas utilizaciones de Internet pueden contribuir efectivamente al desarrollo de una educación popular. Finalmente, consideraremos algunas pistas de reflexión más genéricas sobre las relaciones entre la educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Educación popular, concienciación y autonomía

El movimiento antiglobalización, considerado a menudo como la más reciente forma de militancia de entre las que surgieron en los años sesenta (Sommier, 2001), puede analizarse en términos de educación popular. La propia expresión la reivindican determinados líderes del movimiento, entre ellos el ex presidente de ATTAC Francia, Bernard Cassen –que es también miembro de la redacción de la publicación mensual Le Monde Diplomatique y uno de los organizadores de los foros sociales mundiales de Porto Alegre–, quien declaró en el discurso inaugural de los Encuentros internacionales de junio de 1999 que su organización era un «movimiento de educación cívica, de educación popular». Agregó que tenía como meta la «reapropiación de nuestro porvenir» a través de la comprensión de los «mecanismos que rigen este mundo que rechazamos» y la demostración de «la existencia de alternativas» concretas. También subrayó que el Encuentro se celebraba en el marco de una institución de enseñanza superior, la Universidad de París 8 Saint-Denis.

Benigno Cacérès, que ha estudiado la historia de la educación popular, señala que en la década de 1860, con ocasión de la Primera Internacional Obrera, surgió por vez primera el tema de la educación popular –en aquel entonces se hablaba más de educación de los adultos–, pero que las primeras reuniones entre obreros y universitarios sólo se celebraron en Francia en el momento de transición hacia el siglo XX. Cacérès (1964) explica que se crearon universidades populares en el marco del proceso dinámico engendrado por el caso Dreyfus y que se incorporaron a ellas investigadores como Émile Durkheim. Y añade que se buscaba desarrollar la “razón crítica” entre los franceses. Sin embargo, apenas volvieron a celebrarse reuniones de este tipo entre intelectuales y obreros en los años posteriores, porque los trabajadores no gozaban de la amplia disponibilidad de tiempo necesaria para asistir a las conferencias. Luego la educación popular adquirió formas muy variadas y vinculadas en gran parte al contexto socio-histórico, por lo que dependió a la vez de las luchas sindicales para conseguir las vacaciones pagadas y de una educación institucional que tenía lazos estrechos con las necesidades del mercado de trabajo capitalista, aunque sin quedar reducida a ellas.

La importancia adquirida por el movimiento antiglobalización desde finales de los años 90 favoreció la aparición de una nueva forma de educación popular que puede clasificarse dentro de la corriente política crítica. De acuerdo con el análisis del Instituto Canadiense de Educación de Adultos (ICEA, 1988), esta corriente tiene dos filiaciones: una suramericana, que está influida, entre otros, por los escritos y la práctica de Paulo Freire, y otra europea que se fundamenta en un análisis marxista. Más allá de las diferencias existentes dentro de esta última corriente, hace hincapié en un enfoque conflictivo de la sociedad y en la puesta en tela de juicio de las estructuras institucionales existentes.

Los componentes del movimiento antiglobalización llevan a cabo acciones educativas cuando organismos como la Banca Mundial, el Fondo Monetario Internacional o la Organización Mundial del Comercio (OMC) celebran reuniones importantes. También tienen su propia agenda, que incluye la organización de foros sociales mundiales y continentales, y actuaciones a una escala más modesta, como la organización anual por ATTAC Francia de una universidad de verano, a la que todos los militantes y los simpatizantes están invitados durante varios días. ATTAC Québec ofrece a los grupos universitarios, preuniversitarios y locales que lo deseen sesiones de formación dedicadas a las siguientes cinco temáticas: introducción a la mundialización, historia de la mundialización, mundialización de los mercados financieros, libre comercio y OMC-AGCS. Estos cursos tienen como objetivo principal la difusión de una información alternativa con respecto a la que transmite la mayoría de los medios de comunicación, cuyos colaboradores son considerados como atrapados en un pensamiento dominante o una sujeción ideológica. Se trata aquí de suministrar una auténtica contra-experiencia a las ciudadanas y los ciudadanos. No basta para ello con trasmitir información, puesto que también debe conseguirse que dicha información se convierta en conocimiento o, dicho de otra manera, que cobre sentido en nuestras relaciones con el mundo.

A imagen y semejanza de las asociaciones que luchan contra el paro, por una más justa repartición de las tierras, por el derecho a una vivienda o contra el sida, la mayoría de los componentes de este movimiento insiste en la necesidad de librar combates muy concretos en el terreno. El análisis crítico global y la acción concreta local corren parejas. De hecho, tal es la posición de Cacérès (1964), quien afirma que la educación popular se apoya en la unión del conocimiento con la acción. También resulta acertada la definición del ICEA (1988) sobre educación popular: «El conjunto de los procesos de aprendizaje y reflexión crítica mediante el cual los ciudadanos realizan juntos acciones que desembocan en una toma de conciencia individual y colectiva de sus condiciones de vida o de trabajo y que tiene como objetivo a corto, medio o largo plazo una transformación social, económica, cultural y política de su entorno».

Por eso se entiende que cuando se lanza un llamamiento a la educación popular, la noción de “concienciación” aparece a menudo a su lado. En el discurso arriba citado, Bernard Cassen (1999) afirmaba: «Y nuestra tarea prioritaria, la de cada uno de nosotros donde esté, consiste en proseguir y reforzar lo que nuestros amigos latinoamericanos llaman la “concienciación”. No cabe duda de que los presentes aquí estamos mucho más “concienciados” que la mayoría de nuestros conciudadanos. Debemos compartir con la mayoría lo que hemos aprendido y lo que vamos a aprender. Este conocimiento compartido, junto con la conciencia de la fuerza que constituimos todos juntos, es lo que estructurará nuestros futuros combates».

La noción de “concienciación” la elaboró, entre otros, Paulo Freire (1974), a partir de la evidencia de la existencia en el mundo rural brasileño de lo que él denominó una “conciencia dominada”. Freire quería alcanzar la “conciencia liberada”, la única en hacer posible una percepción clara de la situación objetiva. También puso de relieve que, en la educación orientada hacia la concienciación, el objeto del conocimiento se convierte en una oportunidad de reflexionar sobre la relación entre el educador y los alumnos. «El educador que conciencia vuelve a realizar cada vez su acto cognitivo, a través de la capacidad de conocimiento de sus alumnos. Éstos dejan de ser meros receptáculos de “contenidos” para convertirse en investigadores críticos, que dialogan con el educador, que también es un investigador crítico». Paulo Freire considera que, para que el diálogo pueda darse, la confianza y la humildad son importantes. Señala al respecto que las relaciones de Guevara con los campesinos son las que permitieron convertir a éstos en revolucionarios: «Gracias a esta comunión, los campesinos, aunque no tuvieran conciencia de ello, se convirtieron en los ‘artífices’ de su ‘ideología revolucionaria’. Fue en su diálogo con las masas campesinas cuando su praxis revolucionaria adquirió una significación definitiva». Y prosigue: «Según la teoría de la acción dialogística, no es posible prescindir de esta comunión con las masas populares en ningún momento de la acción revolucionaria».

Hay que mencionar una última noción complementaria, la de “autonomía”, desarrollada por Cornelius Castoriadis (1998). Este académico la definió haciendo referencia a una sociedad que reconocería que no existe ninguna garantía de sentido o de norma, que la única fuente de sentido es su propia actividad y que la sociedad se dota de instituciones sabiendo que tienen caducidad. Una sociedad autónoma sólo podría estar constituida por individuos autónomos e individuos autónomos sólo podrían existir realmente en una sociedad autónoma. «Un individuo autónomo es un individuo que, en la medida de lo posible, sólo actúa después de una reflexión y una deliberación. Si no actúa de este modo, no puede ser un individuo democrático que forma parte de una sociedad democrática». En este punto interviene la educación: «(…) no podemos someter la totalidad de los individuos de la sociedad a un psicoanálisis. Por lo que la educación cobra una importancia considerable y se hace necesario reformarla de un modo radical, de tal suerte que se convierta en una auténtica paideia, como decían los griegos, una paideia de la autonomía, una educación para la autonomía y hacia la autonomía, que lleva a los que están educados –y no sólo a los niños– a no dejar de preguntarse si actúan sabiendo lo que hacen y no movidos por una pasión o un prejuicio».

Utilizaciones de Internet para la educación popular

La red Internet suele ser presentada como el ámbito en el que acabaría por estar disponible el conjunto de la información, sin que tengamos que gastar tiempo, energía y dinero para trasladarnos a los lugares en los que la información está almacenada. Por lo demás, quienes idearon el hipertexto lo consideraron no sólo como un medio de almacenamiento de escritos interconectados, sino también como un entorno sofisticado para la búsqueda de información que posibilitaría un nuevo acceso al conocimiento (Pomian, 1993). En opinión de Vincent Mosco (1998), con frecuencia se encuentran aquí discursos que participan de los sueños de los filósofos y los bibliotecarios. Aunque sea cierto que Internet, como consecuencia de su constitución no centralizada y la menor necesidad de recurrir a capitales importantes, favorece la difusión de discursos más variados que los de los medios de comunicación más concentrados (especialmente la televisión), hay que guardar prudencia. Al fin y al cabo, la colocación de información en la Red supone un trabajo considerable y la digitalización de documentos plantea problemas de distintos tipos: económico (en términos de coste), técnico (la digitalización de documentos frágiles resulta difícil) y jurídico (el problema de los derechos de autor). Además, el que un contenido esté disponible en Internet no significa que se pueda debatir públicamente sobre él. No hay que confundir la “información” con el “conocimiento”, puesto que para transformarse en éste, primero aquélla debe estar situada en su contexto. Y, como sigue siendo imposible la codificación de parte del conocimiento, se plantea la cuestión de la importancia de la mediación humana, ya sea cara a cara, ya a través de dispositivos técnicos de comunicación.

Los intercambios a través de Internet estarían dotados precisamente de una virtud fundamental, la de favorecer una comunicación igualitaria en la que no existiría una relación de poder basada en la posición social o incluso en los conocimientos. Esta virtud coincidiría con una de las características esenciales de la educación orientada hacia la concienciación de la que habla Paulo Freire. Está tan generalizada la idea de que los intercambios entre ordenadores suponen la puesta en tela de juicio de las jerarquías que, según Steve G. Jones (1998), es hasta una de las más presentes en la literatura científica. Es cierto que en los foros de debates militantes son muy pocas las personas que se prevalen de su formación y situación profesional para legitimar su argumentación. ¿Basta esto para concluir que estamos frente a modelos de intercambios horizontales? La prudencia se impone antes de dar respuestas tajantes. En alguna medida, ya que los internautas no suelen valerse de su posición social, la contestación es positiva. Pero cabe preguntarse hasta qué punto la ausencia de referencia a la posición social no está relacionada con una relativa homogeneidad social de los abonados a los foros de debates. Por otra parte, resulta de una observación más atenta que subsisten desigualdades considerables respecto de la participación, ya que la principal frontera se establece entre la gran mayoría de internautas “mudos” y la pequeña minoría de “habladores”.

El caso más interesante que conocemos al respecto es, sin lugar a dudas, el de las relaciones ambiguas entre determinados abonados al principal foro de debates en francés de ATTAC y los órganos directivos de la asociación, entre ellos el secretariado y el Consejo científico. Por un lado, con los años se desarrolló un discurso según el cual los miembros del foro estaban tan facultados como “los de arriba” para hacer propuestas. Por otro, unos internautas han lamentado que los representantes de los órganos directivos no se involucren más en los foros de debates, como si necesitasen el reconocimiento o la legitimación de los responsables para participar en los intercambios. El discurso de estos internautas, a lo largo de varios meses, nos pareció a veces algo contradictorio, con posiciones que oscilaban entre la petición de una mayor estructuración de las actividades y la voluntad de conservar cierta espontaneidad, entre el deseo de una organización jerarquizada flexible, aunque eficaz, y el de una organización democrática horizontal, sin dirigente ni dirigido.

La existencia de “jerarquías” se manifestó especialmente en los intercambios sobre temas importantes con un alto contenido económico. Es cierto que hemos observado en esta oportunidad algún tipo de puesta en tela de juicio de las fronteras entre los poseedores de un conocimiento reconocido institucionalmente y los demás. Pero fue sólo parcial y se dio sobre todo en el establecimiento de relaciones entre determinados abonados al foro y los miembros del Consejo científico. Cuando el secretariado de la asociación mandó al foro documentos concebidos y redactados por los miembros del Consejo, invitó a los internautas a dar a conocer su opinión. Resulta que pocos respondieron a esta invitación, por lo menos en el foro ( 1), lo que no impidió que se criticasen de vez en cuando a los miembros del Consejo por no participar en el foro. Visiblemente consciente del problema, el entonces presidente del Consejo científico, René Passet, aceptó que se organizasen debates temáticos a través del foro antes de la celebración de cualquier reunión sobre el tema. Fue también en aquel momento cuando se dotó al Consejo de una dirección de correo electrónico. Con este gesto se creó un vínculo directo, por lo menos potencial, entre los miembros del Consejo y el conjunto de los abonados al foro. Pese a ello, la distancia se mantuvo. Así que cuando, tras el envío al foro de dos textos redactados por miembros del Consejo científico, un militante preguntó cuál era el significado de dos expresiones, los que le contestaron no fueron miembros del Consejo, aunque la pregunta se dirigía a ellos, sino dos abonados “anónimos” al foro, que le suministraron definiciones muy detalladas del “Ratio Cooke” y del “modelo Morgan de evaluación de riesgos”. En esta ocasión, la frontera entre los poseedores de un conocimiento reconocido institucionalmente y los no poseedores de este tipo de conocimiento venía a ser puesta en cuestión…

Sin embargo, la frontera sólo fue parcialmente puesta en tela de juicio a causa de la dificultad de los temas abordados. Con mayor o menor frecuencia se han quejado algunos abonados de no entenderlo todo («lo peor, cuando uno no es economista, es que no se entiende gran cosa de los mensajes ‘elaborados’»). La explicación de determinados temas resultó tan compleja que la utilización del foro de debates se reveló del todo insuficiente. Por lo que fue necesario recurrir a otras herramientas de mediación, como el sitio de ATTAC en Internet, que es más bien un modelo en materia de clasificación de archivos, o las reuniones cara a cara, puesto que el éxito de ATTAC Francia radica sobre todo en la constitución de más de 150 comités locales en los que muchas actividades están relacionadas con la educación popular.

Por lo tanto, la frontera entre los supuestos titulares del conocimiento y los demás tiende a difuminarse, aunque sin llegar a ser borrada por completo. En este asunto, como en otros, el papel que desempeña Internet es a la vez importante y del todo secundario. Su importancia radica en que posibilita efectivamente un intercambio más horizontal y da la oportunidad de revelar sus capacidades a personas que, sin Internet, quizás no hubiesen podido acceder a un espacio en el que expresarse. Es lo que pasa, por ejemplo, cuando se invita a un abonado al foro a participar en los trabajos del Consejo científico. Pero también es secundario, por reducirse a la nada cuando no existe la voluntad de abrirse a otras opiniones. Y se dan situaciones en las que las personas y las instituciones que ostentan más poder en determinadas circunstancias son las que más tienen que perder con el cambio, lo que explica sus reticencias ante la innovación. Hervé le Crosnier (1998), quien ha observado con mucha atención el mundo de los bibliotecarios, cuenta que a algunos de ellos les preocupó el «carácter interactivo de la Red», por la posibilidad de que se utilice el mismo canal para criticar cualquier formulación ( 2).

Asimismo, se presenta Internet como un espacio sin fronteras en el que no existen límites geográficos a los intercambios. Lo que es cierto sólo en parte; en principio, porque el índice de penetración de la Red varía mucho según los países (PNUD, 2001) y las categorías sociales en esos mismos países (por ejemplo, ver Statistique Canada, 2002). Además, las desigualdades siguen siendo muy importantes en lo que respecta a la apropiación de la Red y la práctica de determinadas lenguas, entre ellas el inglés, que permite hacerse entender en varios países. Y finalmente, otra riqueza muy mal distribuida es el tiempo. Resulta que para dar a conocer tal o cual realidad en otro contexto espacial siempre hay que situarla primero en su propio contexto, lo que complica mucho la tarea y requiere por lo tanto mucho tiempo. Por lo que queda claro que la globalización efectiva de la Red se enfrenta a numerosos obstáculos. Sin embargo, los intercambios entre militantes de distintos países pueden ser especialmente interesantes y participar en el intento de concienciación y autonomía. La explicación, por ejemplo, de que en tal país el sistema de jubilación presenta características específicas en relación con la situación en otro, lleva a revelar el carácter no natural de las situaciones, el hecho de que son construcciones sociales, por lo que siempre cabe la posibilidad de ponerlas en tela de juicio.

Por otra parte, Internet ofrece también un nuevo espacio para la educación en materia de medios de comunicación. El análisis de los intercambios en el foro de ATTAC reveló que, en determinados momentos, a través de la participación de los internautas se podía hacer una auténtica revista de prensa subjetiva de los temas de luchas. Se comprobó que era muy frecuente la recuperación y el análisis de artículos de prensa ya digitalizados, lo que se explica en gran parte por el hecho de que para hacer la crítica se utiliza el mismo soporte, el escrito. La televisión, considerada como el primero entre los medios de comunicación, tampoco se salva de los discursos críticos. En lo que a ella respecta, aunque no sólo a ella, los militantes aparecen divididos entre el recelo (con afirmaciones como «la mayor parte de las opiniones vertidas en los medios de comunicación y especialmente en la televisión son favorables a los poderosos») y algún tipo de fascinación («los medios de comunicación, especialmente la televisión, son los únicos capaces de ‘llegar’ a una mayoría de gente en un tiempo muy corto»). Su actitud crítica hacia los medios de comunicación les lleva por lo general a optar por una de las dos, o incluso por las dos siguientes posiciones: o, por una parte, poner en tela de juicio las propias estructuras sobre las que se asienta el desarrollo de los medios de comunicación, empezando por su financiación privada, y, llegado el caso, proponer soluciones alternativas; o, por otra parte, invitar a dar la espalda a los medios de comunicación de masas, por considerarlos irrecuperables, y a invertir lo más posible en Internet, de acuerdo con el lema «Be(come) the media».

En esta última perspectiva los activistas tienen en cuenta que como Internet es un sistema socio-técnico que no está aún estabilizado, todavía es posible influir en el modo de movilizarlo. Internet no es sólo una herramienta de movilización, sino también un motivo de movilización. De acuerdo con este modo de ver, ATTAC Francia se alió con otros grupos –la Red Asociativa y Sindical (R@S) e IRIS (Imaginemos una Red Internet Solidaria)– implicados en el desarrollo de una “Internet ciudadana”. Habrá que prestar mucha atención al papel que desempeñarán, puesto que la dirección de la Red tiende a ser cada vez más sensible a los criterios económicos. La puesta en tela de juicio de la Internet Corporation for Assigned Names and Numbers (ICANN), organismo que se encarga de la gestión de los nombres de dominios a escala internacional, ya es un hecho (Massit-Folléa, 2001; Fortin, 2002). Se sabe que el desarrollo de Internet está “recorrido” por varias lógicas, no sólo por la lógica económica tradicional, basada en la transformación del valor de uso en valor de cambio para aumentar el valor del capital, sino por otra u otras lógicas más difíciles de circunscribir en las que se hace hincapié a veces en la gratuidad o la cooperación, o también en el don. Las utilizaciones militantes de Internet se sitúan dentro de esta segunda perspectiva. Por lo tanto, resulta crucial que se siga con atención el modo en que la visión crítica de la sociedad se articula con la toma de conciencia de la importancia de tener en cuenta los tipos de herramientas que se utilizan para llevar a cabo una actividad militante. Existe muy especialmente aquí un vínculo estrecho entre el discurso teórico y la praxis.

A modo de conclusión

Acabamos de comprobar que si Internet es potencialmente interesante para llevar a cabo acciones en el campo de la educación popular, en la práctica su papel es mucho más limitado de lo pretenden algunos analistas. La red informática y otras TIC pueden desempeñar un papel importante en la circulación de la información y determinados conocimientos. Son dispositivos técnicos que se prestan a actividades relacionadas con el tratamiento de la información a nivel cognitivo. Pero hay que rechazar cualquier enfoque determinista, puesto que no se pueden disociar las herramientas movilizadas de las condiciones sociales en las que se utilizan. Además no debe olvidarse nunca que las tecnologías en su conjunto siempre contribuyen a ahondar las desigualdades, por lo menos a corto plazo.

Por otra parte, conviene volver a situar estas nuevas prácticas en materia de educación popular, que están relacionadas con el movimiento antiglobalización y con Internet, en un contexto más amplio que se caracteriza por una mayor tendencia de los ciudadanos a la reflexión. Ésta lleva a algunos autores a la conclusión de que emerge poco a poco una sociedad en la que imperará una práctica consciente de la deliberación. Por ejemplo, tal es la opinión expresada por Anthony Giddens (1994) en su análisis de gran influencia sobre la modernidad. Jean Mouchon (1997) abunda en el mismo sentido, al considerar que existe una demanda de estar «más y mejor informado, tanto a nivel profesional como en el plano cívico». En su opinión, esta tendencia resulta de varios factores, comenzando por la elevación del nivel de estudios, que proporciona un «zócalo de conocimientos previos» y «hábitos de razonamiento propicios al desarrollo del espíritu de examen». De ello deriva una especie de «‘duda metódica’, reforzada por la evolución hacia una sociedad menos directamente jerarquizada e impositiva».

Sin embargo, más allá de esos análisis, quizás la posición más prometedora sea la de los investigadores que se centran en la noción de “capitalismo cognitivo”, en el que la acumulación buscada sería principalmente la de conocimientos, lo que les lleva a plantear la hipótesis de la existencia de una dinámica de transformación de nuestras sociedades ( 3). El concepto de “capitalismo cognitivo” hace hincapié en que una «mutación resulta de un proceso de difusión del conocimiento generado por el desarrollo de la escolarización masiva y la elevación del nivel medio de formación: se trata de lo que hemos denominado la emergencia de una intelectualidad difusa», escribe Carlo Vercellone (2004). Y añade que «esta nueva cualidad de la fuerza de trabajo es la que lleva al desarrollo del trabajo inmaterial e intelectual y a la puesta en tela de juicio de las formas de la división del trabajo y del progreso técnico propias del capitalismo industrial». Sin embargo, según este autor, no debe olvidarse que el potencial de emancipación se pone permanentemente en cuestión, ya que se trata de «desestabilizar las condiciones de reproducción de una intelectualidad difusa, poniendo en tela de juicio las condiciones de un libre acceso al conocimiento que los conflictos de origen de la crisis social del fordismo habían conquistado, extendiendo las garantías del Estado providencia e impulsando un proceso de democratización de la enseñanza». Por lo demás, para que no caigamos nosotros también en un excesivo optimismo, conviene que nos acordemos de otros dos análisis: el de Pierre Bourdieu (1964, 1989), que recalca que el sistema educativo es un sistema de reproducción social; y el de Michel Freitag (1995), quien defiende que en el sistema educativo el contenido tiene cada vez más vínculos directos con el sistema capitalista y sus transformaciones, lo que modifica el papel de la educación en nuestras sociedades.

Traducción: Roseline Paelink

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